Рекомендации для родителей, как избежать ревности между детьми Волшебный способЕсли в семье двое и больше детей, у каждого из них должно быть свое собственное «родительское» время. Не всегда удается подарить ребенку столько внимания, сколько ему нужно. В идеале каждому

Золотые правила общения с детьми Простые и доступные рекомендации родителям для общения с детьми. Правила для создания доброй семейной атмосферы. Правило первое. В наш век бизнеса и скоростей многие родители чувствуют себя виноватыми, поскольку вынуждены много

Как добиться взаимопонимания между родителями и детьми Чего хотели бы от родителей подростки? Чаще всего взрослые думают, что ребенок мечтает о большей свободе, о новом компьютере или модной одежде. На самом деле это не так. Во время анонимных опросов большинство

Планирование организации общения детей в разных возрастных группах, в разных видах деятельности

выполнила:

воспитатель Кораева Анжелика Аслановна

МБДОУ ДС №11 «Алёнушка»

Планирование – это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Когда мы говорим о планировании необходимо в первую очередь определить основные виды деятельности, которые должны найти свое отображение в плане работы. К ним можно отнести следующие виды:

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.). Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребенка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков.

Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий, которые ребенок усваивает.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллективных действиях.

Для создания системы в планировании в дошкольном образовательном учреждении (далее – ДОУ) используется несколько различных видов планирования:

1. Перспективный план развития или программа развития ДОУ, составляемый на 3 года;
2. Годовой план ДОУ;
3. Тематические планы (по основным видам деятельности);
4. Индивидуальные планы специалистов и администрации;
5. Календарное и перспективное планирование в конкретной возрастной группе.

Принципы планирования

Соблюдение оптимальной учебной нагрузки на детей.

Соответствие планируемого педагогического процесса физиологическому росту и развитию детей (учитываются биоритмы, сложные занятия планируются во вторник, среду).

Учет медико-гигиенических требований к последовательности, длительности педагогического процесса и особенно к проведению различных режимных процессов.

Учет местных и региональных особенностей климата.

Учет времени года и погодных условий. Этот принцип реализуется при проведении прогулок, закаливающих и оздоровительных мероприятий, занятий по экологии.

Учет индивидуальных особенностей (необходимо знать тип темперамента ребенка, его увлечения, достоинства и недостатки, комплексы, чтобы найти подход к его вовлечению в педагогический процесс).

Разумное чередование в плане организованной и самостоятельной деятельности (занятий, игр, кружковых занятий, совместной работы детей и воспитателя, а так же свободной спонтанной игровой деятельности и общения со сверстниками).

Учет изменения работоспособности детей в течение недели при планировании занятий и требования к их сочетаемости (планирование занятий с максимальной умственной нагрузкой во вторник и среду, чередование статичных занятий с занятиями с высокой двигательной активностью).

Учет уровня развития детей (проведение занятий, индивидуальной работы, игр по подгруппам).

Взаимосвязь процессов обучения и развития (обучающие задачи планируются не только на занятиях, но и в других видах деятельности).

Регулярность, последовательность и повторность воспитательных воздействий (одна игра планируется несколько раз, но изменяются и усложняются задачи – познакомить с игрой, выучить правила игры, выполнять правила, воспитывать доброжелательно отношение к детям, усложнить правила, закрепить знание правил игры и пр.)

Условия, способствующие успешному планированию

1. Знание программных задач.
2. Знание индивидуальных возможностей и способностей детей.
3. Использование принципа повторности с усложнением задач (3 – 4 раза) с небольшим интервалом.
4. Совместное составление плана обеими воспитателями. А также постоянный обмен мнениями по результатам наблюдений за детьми: как они усваивают пройденный материал, как выполняют свои обязанности, каковы их навыки культуры поведения, проявления каких черт характера наблюдались и прочее. Таким образом, основную часть плана намечают оба воспитателя, а детали – каждый в отдельности.

Публикации в СМИ

Идет прием заявок

Или отправить без вложения файла

Сведения об участнике

Фамилия, имя участника. Должность

Наименование образовательного учреждения

Республика область район город, поселок или село

Наименование раздела публикации

Название работы

Ваш точный адрес эл. почты

Информация об оплате орг. взноса за получение сертификата о публикации за одного участника (можно одной оплатой): · точное время оплаты · сумма оплаты · фамилия с карты того, кто оплачивал (иные данные не нужны)

Отправить статью и заявку на электронную почту

[email protected]

Требования к статье:

• принимаются статьи только на русском языке
• приветствуется наличие картинок в оформлении
• кроссворды, головоломки и т.д. должны быть указаны с ответами
• объём текста должен быть не менее 2-х печатных страниц (14-й кегль. Междустрочный интервал - одинарный)
• ссылки на источники

Мы оставляем за собой право редактировать вашу работу (техническое оформление).

Администрация сайта не несет ответственности за достоверность информации, представленной в опубликованном материале. Автор берет на себя всю ответственность за соответствие содержания опубликованного им материала законам, действующим на территории Российской Федерации. Материалы на сайте открыты для просмотра всеми желающими, а также доступны для копирования в ознакомительных целях. Все права на опубликованные материалы остаются за их авторами.

Размещение статей ежедневно после 19-00 по МСК

Размещение статей происходит ежедневно и без выходных после 19-00 по МСК. Примерное время на предоставление ответа около 3-х часов.

На СМИ только живое общение с редакторами, которые не оставят без внимания ни одну статью.

«Мудрец» - периодическое печатное издание (журнал) образовательного характера. Журнал зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций (свидетельство ПИ № ФС 77-76528). Территория распространения. Российская Федерация,зарубежные страны

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОКЛАД

на тему: «Планирование различных видов деятельности и общения детей в течение дня »

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПРО ПЛАНИРОВАНИЕ

Планирование - это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Когда мы говорим о планировании необходимо в первую очередь определить основные виды деятельности, которые должны найти свое отображение в плане работы. К ним можно отнести следующие виды:

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра имеет большое значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия, - определяет тему, отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры - общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Все это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.). Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребенка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков.

Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребенка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтенным.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности.

Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий, которые ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у ребенка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного отношения к труду и людям труда. Ребенок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвертом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объема знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т. п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.

Именно в этих видах деятельности и общения развиваются индивидуально-личностные свойства ребенка, которые не могут быть «переданы» в процессе прямого воспитания и обучения.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, четко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

После определения основных видов деятельности детей перейдем к понятию систем планирования.

Для создания системы в планировании в дошкольном образовательном учреждении (далее - ДОУ) используется несколько различных видов планирования:

1. Перспективный план развития или программа развития ДОУ, составляемый на 3 года;

2. Годовой план ДОУ;

3. Тематические планы (по основным видам деятельности);

4. Индивидуальные планы специалистов и администрации;

5. Календарное и перспективное планирование в конкретной возрастной группе.

Рассмотрим подробнее два вида планирования необходимые воспитателю - перспективное и календарно-тематическое, так как на практике доказано, что воспитатели, используя лишь календарный план, намного чаще допускают ошибки в планировании.

ПРИНЦИПЫ ПЕРСПЕКТИВНОГО И КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

Соблюдение оптимальной учебной нагрузки на детей.

Соответствие планируемого педагогического процесса физиологическому росту и развитию детей (учитываются биоритмы, сложные занятия планируются во вторник, среду).

Учет медико-гигиенических требований к последовательности, длительности педагогического процесса и особенно к проведению различных режимных процессов.

Учет местных и региональных особенностей климата.

Учет времени года и погодных условий. Этот принцип реализуется при проведении прогулок, закаливающих и оздоровительных мероприятий, занятий по экологии.

Учет индивидуальных особенностей (необходимо знать тип темперамента ребенка, его увлечения, достоинства и недостатки, комплексы, чтобы найти подход к его вовлечению в педагогический процесс).

Разумное чередование в плане организованной и самостоятельной деятельности (занятий, игр, кружковых занятий, совместной работы детей и воспитателя, а так же свободной спонтанной игровой деятельности и общения со сверстниками).

Учет изменения работоспособности детей в течение недели при планировании занятий и требования к их сочетаемости (планирование занятий с максимальной умственной нагрузкой во вторник и среду, чередование статичных занятий с занятиями с высокой двигательной активностью).

Учет уровня развития детей (проведение занятий, индивидуальной работы, игр по подгруппам).

Взаимосвязь процессов обучения и развития (обучающие задачи планируются не только на занятиях, но и в других видах деятельности).

Регулярность, последовательность и повторность воспитательных воздействий (одна игра планируется несколько раз, но изменяются и усложняются задачи - познакомить с игрой, выучить правила игры, выполнять правила, воспитывать доброжелательно отношение к детям, усложнить правила, закрепить знание правил игры и пр.)

Рассмотрим на примере Сюжетно-ролевой игры «Семья» какие задачи могут быть запланированы в течение 1 - 2 недель:

1 день - учить детей выполнять правила ролевого поведения;

2 день - учить детей заранее придумывать план игры;

3 день - способствовать объединению с игрой «Магазин», обратить внимание на культуру общения;

4 день - способствовать использованию в игре предметов заместителей;

5 день - воспитывать доброжелательное отношение к детям.

Включение элементов деятельности, способствующих эмоциональной разрядке (психогимнастика, релаксация ежедневно, а также цветотерапия, музыка).

Планирование строится на основе интеграции усилий всех специалистов.

Необходимо взаимодействие со специалистами, планирование работы над одной темой, проведение индивидуальной работы по подготовке к занятиям, проведение интегрированных занятий.

Планируемая деятельность должна быть мотивирована.

Мотив - это интерес, желание.

Мотивация практическая - научиться сделать.

Мотивация игровая (использование на занятии игровых приемов. Например: пришел в гости Незнайка, с ним что-то произошло, надо помочь. Как?…)

Мотивация познавательная (интерес к новой информации - Хотите узнать как живут птицы в лесу?…).

Планировать разнообразную деятельность, способствующую максимально возможному раскрытию потенциала каждого ребенка.

Для того чтобы реализовать данный принцип необходимо не только планировать разнообразную деятельность, но и создать в группе полноценную предметно-развивающую среду: уголки - экологический, спортивный, театрально-музыкальный, патриотический (в ст. гр), художественно-речевой, ручного труда, центры «Науки», «Занимательной математики», зону сюжетно-ролевых игр.

Планируемая деятельность педагога с детьми должна строиться на общих задачах ДОУ.

Предполагается обязательное привлечение родителей в общий образовательный процесс. (консультации, беседы, просветительская работа - «Чему научить дома?, «Что должен знать и уметь ребенок к концу года?».

УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ УСПЕШНОМУ ПЛАНИРОВАНИЮ

1. Знание программных задач.

2. Знание индивидуальных возможностей и способностей детей.

3. Использование принципа повторности с усложнением задач (3 - 4 раза) с небольшим интервалом.

Очень удобно использовать таблицы задач по всем разделам программы.

Если задача используется на занятиях более 4 раз выносить ее в нерегламентированную деятельность.

4. Совместное составление плана обеими воспитателями. А также постоянный обмен мнениями по результатам наблюдений за детьми: как они усваивают пройденный материал, как выполняют свои обязанности, каковы их навыки культуры поведения, проявления каких черт характера наблюдались и прочее. Таким образом, основную часть плана намечают оба воспитателя, а детали - каждый в отдельности.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Перспективный план - составляется на квартал или на год (допустима коррекция в ходе работы в плане данного вида).

В перспективном плане планируются:

1. Цели и задачи (на квартал);

2. Виды детской деятельности:

а) игровая деятельность;

б) социальное развитие;

в) физкультурно-оздоровительная работа (закаливание, спорт. упражнения, подвижные игры);

г) познавательно-практическая деятельность (наблюдения, ознакомление, опыты, эксперименты);

д) художественная деятельность (речевая, театральная, музыкальная, игровая, изобразительная);

е) элементы трудовой деятельности.

Работа с семьей.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Календарно-тематическое планирование - структурирует содержание образовательного процесса. Для того чтобы разработать подробный календарно-тематический план необходимо:

Установить объем плана в условно-учебных часах.

Определить тематику, содержание, количество занятий для прохождения каждой темы.

Например: Овощи - 2 занятия, ОБЖ - 6 занятий, Времена года - 4 занятия.

Выбрать оптимальные формы проведения занятий и методы обучения для достижения поставленных целей и задач.

Перенасыщать нерегламентированную деятельность нельзя, так как план получится очень жестким. Остальные виды деятельности можно добавить при необходимости по ходу календарного планирования в течение года.

КАЛЕНДАРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Цель: Организация целостного, непрерывного, содержательного педагогического процесса.

Педагогический процесс - это совокупность различных мероприятий, явлений, направленных на обучение, развитие и воспитание детей от цели до результата.

Педагогический процесс - совместная деятельность воспитателя и ребенка.

Календарный план - предусматривает планирование всех видов деятельности детей и соответствующих форм их организации на каждый день.

Компонентами календарного планирования являются:

1. Цель. Она направлена на развитие, воспитание, обучение.

Организационно-действенный компонент (формы и методы должны соответствовать поставленным задачам).

Результат (что запланировали в самом начале и что получили должно совпадать).

Планируемые в календарно-тематическом плане цели и задачи должны быть диагностируемыми. Например: воспитывать любовь к природе - цель не диагностируемая, а формировать бережное отношение к цветам в цветнике (поливать, не рвать и пр.) диагностируемая цель.

Календарно-тематический план должен быть составлен на один день, но практика показывает, что воспитатели, работая в паре поочередно составляют план на 1 - 2 недели. Рассмотрим, какие мероприятия и в какой промежуток времени необходимо планировать:

УТРО. Цель: создать бодрое, жизнерадостное, работоспособное настроение.

В утренний отрезок времени можно планировать все виды деятельности по желанию детей (игры, общение, труд, индивидуальную работу и пр.), но они должны отвечать следующим требованиям:

Деятельность не должна быть продолжительной по времени (15-20 минут), ребенок должен увидеть результат своей работы. Например: сюжетно-ролевые и строительные игры длительны и не планируются в средних и старших группах.

Не желательно планировать на утро деятельность предполагающую большую подготовку.

Нельзя планировать утром деятельность, в которой предполагается использование колющих и режущих предметов труда.

Утром планируем только знакомые для детей виды деятельности.

Планируется утренняя гимнастика. Разученный на физкультурном занятии комплекс меняется через две недели.

ПРОГУЛКА. Цель: обеспечить высокую активную, содержательную, разнообразную, интересную деятельность и снять утомление.

Прогулка начинается с наблюдения, если ей предшествовало динамичное занятие (музыкальное, физкультурное, хореографическое и пр.) и начинается с подвижной или спортивной игры, если перед прогулкой было статичное занятие. Рассмотрим подробнее, что нужно планировать на прогулке:

1. Наблюдение (за погодой, природой, транспортом, трудом взрослых, сезонными изменениями в одежде и пр.). За явлениями природы наблюдения проводятся чаще.

2. Подвижная игра (сюжетная «Гуси-гуси…», бессюжетная «День - ночь», соревновательная - «Кто быстрее»), в которой принимают участие все дети группы. Она планируется с учетом погоды, особенностей сезона.

3. Спортивная игра, упражнение или элементы спортивной игры планируется в старших группах (бадминтон, баскетбол, футбол, хоккей, городки).

4. Игры дидактические, хороводные, забавы, творческие.

5. Индивидуальная работа по развитию движений, по подготовке к занятиям (математике, развитию речи), с детьми которые не усвоили материал (3 - 7 минут), с одаренными детьми, по подготовке к праздникам.

6. Труд по подгруппам (по желанию детей - чем хотят заняться). У малышей необходимо формировать потребность в труде.

Соблюдать последовательность действий на прогулке не обязательно, все зависит от настроения и желания детей.

ВЕЧЕР. Цель: создать радостное настроение, чтобы на следующий день ребенок с удовольствием шел в детский сад. В данный отрезок времени планируются:

1. Все виды игр - настольно-печатные, сюжетно-ролевые, строительные, подвижные, дидактические, развивающие, театральные. Учитываются желания и потребности детей.

2. Развлечения, праздники, сюрпризы проводимые воспитателем планируются 1 раз в неделю (в четверг или пятницу).

Примерные названия праздников: праздник «Мыльных пузырей», «Воздушных шаров», «Бумажных снежинок», «Нитяных (бумажных) кукол», «Пушистиков», «Летящих голубей», «Скачущих лягушек», «Веселых слов» и пр. Также планируются различные виды театра, мини-концерты на которых дети исполняют любимые стихи, песни и танцы; вносятся и обыгрываются новые игрушки.

3. Труд (ручной труд, хоз-быт (уборка, стирка) коллективный, по подгруппам. Планировать знакомый вид дежурства нет необходимости, в плане отражается лишь нововведение.

4. Индивидуальная работа по всем видам деятельности. По изобразительной деятельности, конструированию до занятия, занятие - это результат работы воспитателя. До занятия желательно планировать индивидуальную работу с робкими, «слабыми» в данном виде деятельности детьми, для того, чтобы на занятии эти дети чувствовали себя увереннее.

5. Чтение художественной литературы.

6. Работа с родителями.

Для того чтобы систематизировать в плане деятельность вне занятий необходима циклограмма.

ЗАНЯТИЯ. Запись занятий в календарном плане необходимо делать следующим образом:

Тема занятия.

Задачи (программное содержание).

Задачи (учебная, развивающая и воспитательная). Чему научить, какие психические процессы развить (мышление, память, глазомер, любознательность и пр.) и какие нравственные качества привить. Тройственность задач обязательна.

В методической литературе подробно указываются учебные и развивающие задачи и зачастую отсутствуют воспитательные задачи. Например: ВОСПИТЫВАТЬ - доброжелательность, умение заботиться о детях, выражать сочувствие, не перебивать говорящего, привычку спокойно себя вести в помещении (не шуметь, не бегать), воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности и пр.

В конце каждого квартала планируются итоговые занятия в виде викторин, КВНов, развлечений.

Оборудование.

Активизация словаря.

Методы и приемы.

Источник.

ФОРМЫ ПЛАНИРОВАНИЯ

Формы планирования зависят от программы и от профессионального уровня воспитателя. Существуют следующие формы планирования:

1. Текстовая - самая подробная форма плана. Она необходима начинающим воспитателям. В ней подробно расписываются все виды деятельности, задачи, методы, и формы.

2. Схема-сетка.

1 страница - список детей.

2 страница - сетка занятий.

3 страница - основные задачи обучения, развития и воспитания (не более 10). Эти задачи ставятся в процессе всей недели, во всех видах деятельности.

Например: записываем игру «Чудесный мешочек», а рядом в скобках № задачи.

Список детей по подгруппам от 2 до 6 детей располагается в конце тетради и заполняется карандашом, так как состав подгрупп в течение года может меняться. Чем младше дети, тем больше подгрупп. Комплектуются подгруппы по симпатиям детей.

Запланированные мероприятия должны быть взаимосвязаны одной тематикой в течение всей недели. Усложнение каждого мероприятия должно быть продолжением вчерашних событий. Схема-сетка используется опытными воспитателями.

3. Блочное планирование - вариант для творческих, ответственных воспитателей.

В течение недели обыгрывается один предмет, явление или тема.

Такая форма плана выполнима в группах раннего возраста и младших группах.

Например: Тема «Рыбка»

Развитие речи - Чтение стихотворения «Где спит рыбка»,

Рисование - «Нарисуем рыбке хвостик»,

Предметный мир - «Разноцветные рыбки» и т. д.

Главный критерий, по которому определяется качество хорошего плана - это обеспечение каждого ребенка содержательной и интересной деятельностью.

ПОДНЕВН О Й ПЛАН

планирование календарный занятие детский сад

На основе перспективного плана и сетки занятий воспитательница составляет подневной план работы.

Примерная схема подневного плана:

Утро. Указывается содержание работы с родителями (беседа о состоянии ребенка, советы по его воспитанию и т.д.). Планируется индивидуальная работа с детьми во время режимных процессов (воспитание культурно-гигиенических навыков, самостоятельности развитие речи, движений и т.д.).

Занятия. Занятия планируются по сетке. Указываются программные задачи, используемый материал. В течение дня во время бодрствования - 2 занятия (с перерывом в 40-50 мин.) до 14 час., 3-е занятие - после 16 час. Особым разделом планируется организация самостоятельной деятельности детей во время проведения занятия с очередной подгруппой. Занятия многократно повторяются. Самостоятельная деятельность детей. Планируется обогащение игровых действий детей с игрушками, картинками (настольно-печатные игры) игры с песком, водой, рассматривание книг, картинок, повторные наблюдения выполнение несложных трудовых поручений.

Прогулка. Указывается содержание наблюдений с детьми, проведение подвижных игр, индивидуальная работа по развитию моторики, организация самостоятельных игр детей с природным материалом, сюжетные игры с игрушками. Определяется набор игрушек и игровых материалов.

Вечер. Проводится 3-е занятие - как правило, игрового характера. Основное время отводится индивидуальной работе с детьми - играм, индивидуальным занятиям по развитию речи. На вечерней прогулке осуществляется руководство самостоятельными играми детей.

Рассмотрим выписку из плана работы в подготовительной к школе группе детского сада:

Утро. Работа со Славиком Т. и Алешей В. по исправлению звука «ш». Повторить общую артикуляционную гимнастику. Поручить Саше О., Вове М. и Жене К. навести порядок на этажерке с игрушками, проверить, как сложены в коробках карточки игр, строительный материал. Приучать их аккуратно и добросовестно выполнять работу.

Рассмотреть с детьми веточки тополя в уголке природы: отметить цвет коры, форму и расположение почек. Дать потрогать, понюхать почки. Перед завтраком обойти с детьми уголок природы, оценить работу дежурных.

Занятие 1. Занятие счетом: нахождение смежных чисел к указанному числу. Программное содержание: упражнять детей в определении большего и меньшего множества, назывании их числами, в определении того, на сколько одно число больше или меньше другого. Упражнять в воспроизведении множеств «больше (меньше) на один» при участии разных анализаторов. Приучать внимательно вслушиваться в ответ товарища, дополнять ответ или исправлять ошибки.

Ход занятия:

1. Определить, каких кружков больше (поставить 7 крупных и 8 мелких кружков на панно). Каких кружков больше, меньше? На сколько число 8 больше 7, на сколько число 7 меньше 8?

2. Поставить 9 кружков без интервала и 8 кружков - с интервалами. Определить, где больше (меньше), на сколько?

3. Сравнить две числовые фигуры: с 7 кружками, расположенными по кругу, и с 6 кружками, расположенными в ряд. Где кружков больше (меньше), на сколько одно число больше (меньше) другого?

Занятие 2. Экскурсия в парк. Программное содержание: отметить особенности снежного покрова: снег глубокий, на его поверхности тонкая ледяная корка; установить причину этого. Упражнять в различении деревьев по коре, кроне и почкам; учить сравнивать по указанным признакам. Определить плоды деревьев, лежащие на снегу (березы, липы). Учить видеть изменения в поведении птиц (оживленные движения, щебет). Обратить внимание детей на красоту зимнего парка.

Ход экскурсии:

1. Рассмотреть картину зимнего парка, полюбоваться им. Предложить вспомнить стихи о зимнем лесе, парке.

2. Найти знакомые детям деревья. Установить, по каким признакам их можно отличить.

3. Поискать плоды липы и березы, собрать их и рассмотреть.

4. Измерить глубину снежного покрова (метровой рейкой).

5. Рассмотреть снежный покров: почему так блестит снег? Как могла образоваться ледяная пленка? Поднять веточки и рассмотреть снег под ними.

6. Провести игру «Узнай дерево» - бежать в сторону названных деревьев по дорожкам парка.

Вечер. Вечер игр и развлечений для двух старших групп:

а) драматизация произведений К. Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе»,

б) показ теневого театра «Доктор Айболит».

Прогулка. Отметить, что дни стали длиннее. Провести игру «Хитрая лиса». Показать правильную позу и замах в метании вдаль, поупражнять в этом девочек. Договориться с детьми о завтрашней работе в уголке природы: кто что будет делать, что потребуется для работы.

В подневном плане отражается также конкретное содержание работы с родителями.

Основой учета работы в группах раннего возраста являются нормативы физического и нервно-психического развития детей. На каждого ребенка заводится дневник. В нем отмечается состояние здоровья за каждый день: температура тела, состояние слизистой зева, кожи и т. п. Заносятся проявления ребенка в течение дня, его реакции во время режимных процессов, занятий, а также продолжительность сна и прогулки. Отдельно ведется учет проведения занятий. Во второй группе раннего возраста это делается в особой графе плана. Воспитательница дает оценку выполнения цели занятий, реакций и поведения детей, своих методических приемов. Кроме этих видов учета ведется особая карточка развития ребенка, куда ежемесячно для детей первого года и раз в три месяца для детей второго года жизни вносятся показатели физического и нервно-психического развития. Карта ведется врачом совместно с воспитательницей.

ВЫВОД

Планирование - это заблаговременное определение порядка, последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, используемых средств, форм и методов. От того, насколько продумано, грамотно осуществлено планирование, зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в целом. Планирование позволяет не только значительно уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий.

При выборе модели планирования следует учитывать профессиональную подготовку каждого педагога, его опыт, умение видеть результаты своей деятельности, анализировать их, а также условия работы ДОУ. План является основным документом в работе с детьми, предусматривающий планирование всех видов деятельности детей и соответствующих им форм работы на каждый день. Без этого документа воспитатель не имеет права приступать к работе. Воспитание культуры поведения и нравственных качеств осуществляется в процессе всей образовательной работы с детьми (в быту, играх, труде, на занятиях) и отдельным разделом планироваться не могут. В таких случаях целесообразно составлять перспективное планирование с применением педагогических методов и приёмов, используя последующее их усложнение и изменение требований.

Планирование воспитательной работы основывается на сотрудничестве педагога, детского коллектива и родителей, на осмыслении ими целей и своих задач в совместной деятельности, на желании сделать жизнь в детском саду интересной, полезной, творческой.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формирование у детей навыков ручного труда. Основное требование к материалу для плетения. Совершенствование трудового воспитания дошкольников в детском саду. Методика подготовки воспитателя к занятиям. Задача флористических занятий в детском саду.

доклад , добавлен 10.01.2010


Занятия как форма обучения в детском саду, их характерные признаки и структура, классификация и разновидности. Особенности организации и проведения занятий в разных возрастных группах, порядок их подготовки и проведения, анализ педагогического опыта.

контрольная работа , добавлен 16.11.2009


Место и роль занятий по лепке в системе эстетического воспитания детей, их специфика. Материалы и оборудование для лепки. Организация и методика занятий для детей разных возрастных групп. Конспекты предметной лепки "Ежики" и "Пограничник с собакой".

курсовая работа , добавлен 11.10.2013


Значение физических упражнений для организма дошкольника. Организация физкультурных занятий в детском саду. Основная гимнастика как средство и метод физического воспитания ребенка. Исследование методики занятий гимнастикой у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 28.07.2010


Цели и задачи занятий аэробики в детском саду: развивать у детей чувство ритма и двигательных способностей; учить детей выполнять движения под музыку красиво, свободно, координационно; прививать детям танцевальные движения и общую культуру поведения.

методичка , добавлен 19.03.2008


Понятие и разновидности лепки, принципы, этапы составления специальной программы по ней в детском саду. Нетрадиционные материалы, используемые на занятиях по изобразительной деятельности, особенности работы с ними. Использование "соленого теста" в лепке.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014


Особенности составления плана-конспекта, заполнения журнала и проверки дневников. Планирование урока по времени. Анализ психолого-педагогической деятельности учителя технологии. Подбор основного материала и средств наглядности для проведения урока.

отчет по практике , добавлен 05.10.2012


Рассмотрение типового учебного, тематического и календарно-тематического планов распределения занятий по предмету "Материаловедение и электрорадиоматериалы". Составление плана-конспекта и методики проведения урока на тему "Проводниковые материалы".

курсовая работа , добавлен 25.09.2010


Ознакомление с типами и дидактическими принципами лекционного занятия. Разработка календарно-тематического плана курса "Наноматериалы и нанотехнологии" для студентов учреждений среднего профессионального образования. Составление планов-конспектов занятий.

курсовая работа , добавлен 25.09.2010


Конспекты занятий в подготовительной группе детского сада, в начальной школе, в средних и старших классах. Структура занятий, учебная, развивающая и воспитательная цели, оборудование и наглядные пособия, последовательность изложения учебного материала.

Исследование проводилось в МОУГ № 4 г. Тулы (курсы подготовки к школе) Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста, по 10 человек в экспериментальной и контрольной группах.

Список детей в экспериментальной и контрольной группах представлен в таблице 3.

Таблица 3 Список детей в экспериментальной и контрольной группах

Описание и анализ результатов, полученных на констатирующем этапе

1. Комплексное наблюдение за детьми в естественных условиях

Результаты диагностики комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты комплексного наблюдения за детьми в естественных условиях на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Из таблицы 4 видно, что высоким уровнем развития навыков культуры общения обладают по 1 ребёнку (10%) в экспериментальной и контрольной группах. Дети этой категории проявляют внимание к сверстнику, обращаются по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствуют, благодарят сверстника и прощаются с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляют собеседника (пытаются разрешить конфликт сами или обращаются за помощью взрослого). Средним уровнем обладают 4 детей (40%) в экспериментальной группе и 7 детей (70%) в контрольной группе, т.е. эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения. Низким уровнем развития навыков культуры общения обладают 5 дошкольников (50%) в экспериментальной группе и 2 детей (20%) в контрольной группе. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

2. Методика "Выявление уровня развития диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика Е.И.Радиной)"

Результаты диагностики по методике "Беседа по предложенной ситуации" на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты диагностики по методике "Беседа по предложенной ситуации" на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов, представленных в таблице, показывает, что доброжелательный тон общения наблюдался у 40% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, недоброжелательный тон общения - у 60% испытуемых в обеих группах, спокойный тон общения у 30% испытуемых в экспериментальной группе и у 40% детей в контрольной группе, крикливый тон общения - у 70% в экспериментальной группе и у 60% испытуемых в контрольной группе, проявляют внимание к речи собеседника -30% испытуемых экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы, невнимательны к речи собеседника - 70% детей экспериментальной группы и 60% контрольной группы, перебивают собеседника - 70% дошкольников экспериментальной группы и 80% контрольной группы, не перебивают собеседника - 30% детей в экспериментальной группе и 20% испытуемых в контрольной группе, используют речевой этикет - 40% испытуемых в обеих группах и не используют речевой этикет по 60 % детей в каждой группе.

Таким образом, большинство испытуемых в выборке (70% в экспериментальной группе и 60% детей в контрольной группе) имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета. Для детей этой категории характерен недоброжелательный, крикливый тон общения, невнимательность к речи собеседника.

Средний уровень характерен для 20% испытуемых в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе. Для детей со средним уровнем развития диалогического общения характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета. Дети этой категории не всегда используют доброжелательный, спокойный тон общения, не всегда внимательны к речи собеседника, часто не используют речевой этикет.

Только 10% испытуемых в выборке(и в экспериментальной, и в контрольной группах) имеют высокий уровень развития диалогического общения. Для детей с высоким уровнем развития диалогического общения характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы; эти дети используют в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойный тон общения, внимание к речи собеседника.

3. Методика "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)

Результаты диагностики по методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 6.

Таблица 6 Результаты диагностики по методике "Изучение речевых коммуникативных навыков" на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Анализ результатов по методике "Изучение речевых коммуникативных навыков", представленных в таблице, показал, что 60 % испытуемых (6 детей) в экспериментальной группе и 30 % испытуемых (3 детей) в контрольной группе имеют низкий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь прерывистая, частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 50% дошкольников (5 человек) в контрольной группе имеют средний уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

Только 10% испытуемых (1 человек) в экспериментальной группе и 20% испытуемых (2 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень развития речевых коммуникативных навыков. Дети этой категории активны в общении; умеют слушать, понимают речь; общение строится с учётом ситуации; эти дети легко входят в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная, употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о заинтересованности общением.

4. Социометрический анализ

Результаты диагностики социометрического анализа на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в социоматрицах (см.приложение)

По результатам социометрического анализа 60 % детей (6 человек - Андрей С., Алексей В., Витя Л., Настя Н., Наташа С., Полина К.) в экспериментальной группе и 70% детей (7 человек - Алина Л., Аня М., Костя Б., Маша О., Марина Д., Олег К., Яна Ч.) в контрольной группе относятся к статусной категории "принятые" и имеют более или менее благоприятный статус в группе, что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% дошкольников (4 человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе имеют неблагоприятный статус в группе: 20% детей как в экспериментальной, так и в контрольной группах (по 2 человека - Катя О., Юра Г. (эксп.гр.), Даша М., Кирилл К. (контр.гр.)) относятся к статусной категории "непринятые"; 20% детей (2 человека - Наташа Т., Оля М.) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек - Миша П.) в контрольной группе имеют статусное положение "изолированные".

На основании социоматриц можно также сказать о характере взаимоотношений в группах. . Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы - дети в основном дружат между собой по 2 - 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Также по результатам таблиц был определен уровень благополучия взаимоотношений в группах (УБВ). Как в экспериментальной, так и в контрольной группах УБВ достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом. Важным показателем УБВ также является "индекс изолированности", который не должен превышать 15-20%; в экспериментальной группе он равен 20%, а в контрольной 10%.

5. Включенное наблюдение в ходе проблемных ситуаций

Результаты диагностики включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 7.

Таблица 7 Результаты включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

На основании результатов, представленных в таблице 7 можно сделать следующие выводы:

1. По шкале "Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника" высокий уровень имеют 20% детей (2человека) в экспериментальной группе и 30% детей (3 человека) в контрольной группе - эти дети проявляют интерес к сверстнику, пристально наблюдают и активно вмешиваются в действия сверстника; 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Дети этой категории периодически пристально наблюдают за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника. По данному показателю 30% детей (3 человека) в экспериментальной группе и 10% испытуемых (1 человек) в контрольной группе имеют низкий уровень, что свидетельствует о том, что дети этой группы имеют либо полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором), либо бросают лишь беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника.

2. По шкале "Характер участия в действиях сверстника" 10% детей (1 человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4 человека) в контрольной группе имеют высокий уровень, т.е. эти дети позитивно оценивают действия сверстника - одобряют, дают советы, подсказывают, помогают; Средний уровень имеют по 50% испытуемых (по 5 человек) как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Дети этой категории имеют демонстративные оценки к действиям сверстника - сравнивают с собой, говорят о себе. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе по данному показателю относятся к низкому уровню. Эти дети либо вообще не имеют оценок к действиям сверстника, либо их оценки негативные - ругают, насмехаются.

3. По шкале "Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику", которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми действий сверстника, высокий уровень имеют 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 30% испытуемых (3 человека) в контрольной группе. Эти дети имеют адекватную реакцию - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию. К среднему уровню по данному показателю относятся 20% детей (2 человека) в экспериментальной группе и 60% детей (6 человек) в контрольной группе. Дети этой категории имеют частично адекватную реакцию - согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. Этот вариант реакции отражает скорее отношение ребёнка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера. 60% дошкольников (6 человек) в экспериментальной группе и 10% детей (1 человек) в контрольной группе относятся к низкому уровню, т.е. эти дети имеют либо индифферентную реакцию, которая заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны взрослого, либо неадекватную реакцию - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.

4. По шкале "Характер и степень проявления просоциальных форм поведения" в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу", к высокому уровню относятся 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% дошкольников (2 человека) в контрольной группе. Дети этой группы оказывают безусловную помощь сверстнику, не предполагая никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. 40% детей (4 человека) в экспериментальной группе и 60% испытуемых (6 человек) в контрольной группе относятся к среднему уровню. Что свидетельствует о прагматической помощи сверстнику этой категории детей - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. К низкому уровню по данному показателю относятся 50% испытуемых (5 человек) в экспериментальной группе и 20% (2 человека) в контрольной группе. Эти дети либо отказываются помогать сверстнику - не поддаются ни на какие уговоры и не уступают партнеру своих деталей, либо оказывают провокационную помощь - дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника.

6. Методика "Угадай эмоцию"

Результаты диагностики по методике "Угадай эмоцию" на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты диагностики по методике "Угадай эмоцию" на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов методики "Угадай эмоцию" показал, что большинство испытуемых - 50% испытуемых (5человек) в экспериментальной группе и 40% детей (4человека) в контрольной группе относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.

К среднему уровню относится по 40% испытуемых (по 4человека) из обеих групп. Эти дети справляются не со всеми заданиями: не всегда правильно называют эмоции, изображенные на картинках и характеризуют состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; эти дети не очень хорошо понимают настроение людей, дифференцируют и оценивают их поступки не всегда правильно.

Только 10% детей (1человек) в экспериментальной группе и 20% детей (2человека) в контрольной группе относятся к высокому уровню. Эти дети справились с заданием: безошибочно понимают эмоциональное состояние собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, дают развернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека, дети легко понимают настроение людей, дифференцируют их поступки, оценивают действия.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Большинство дошкольников в экспериментальной группе (50%) имеют низкий уровень развития навыков культуры общения. Дети этой категории очень редко обращаются по имени, не считаются с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение.

Большинство дошкольников в контрольной группе (70%) имеют средний уровень развития навыков культуры общения. Эти дети не всегда проявляют внимание к сверстникам, не всегда обращаются по имени, редко замечают настроение другого ребёнка, не всегда здороваются и прощаются, недостаточно употребляют вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения.

2. 70% детей в экспериментальной группе и 60% в контрольной группе имеют низкий уровень развития диалогического общения. Для детей с низким уровнем развития диалогического общения характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета.

3. Большая часть детей (60%) в экспериментальной группе относятся к низкому уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети с низким уровнем развития речевых коммуникативных навыков малоактивны, малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Для этих детей характерен слишком громкий или тихий голос, прерывистая речь, частое использование ненужных слов; зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полное отсутствие движений руками и головой; отсутствие каких-либо изменений в выражении лица во время разговора.

Половина дошкольников (50%) в контрольной группе относятся к среднему уровню развития речевых коммуникативных навыков. Дети со средним уровнем развития речевых коммуникативных навыков умеют слушать и понимают речь, участвуют в общении чаще по инициативе других; сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение.

4. По результатам социометрического анализа 60% детей экспериментальной группы и 70% детей контрольной группы имеют благоприятный статус в группе и относятся к статусной категории "принятые", что означает благополучие этих детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками. 40% детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе имеют неблагоприятный статус и относятся к статусным категориям "непринятые и изолированные"можно сказать о характере отношений, существующих в группе. К статусной категории "предпочитаемые" не относится ни один ребенок. Прослеживается недостаточная сплоченность внутри коллективов обеих групп, также в классе прослеживается разобщенность по половому признаку: в основном дети разделились на группы девочек и мальчиков, причем внутри каждой из групп существуют сплоченные микрогруппы - дети в основном дружат между собой по 2 - 3 человека. Хотя наблюдаются взаимные симпатии также между некоторыми мальчиками и девочками. Уровень благополучия взаимоотношений в группах достаточно высокий, т.к. количество детей, имеющих благоприятный статус превышает количество детей с неблагоприятным статусом.

5. По анализу результатов включенного наблюдения в ходе проблемных ситуаций на констатирующем этапе эксперимента можно сделать общий вывод о характере эмоциональных проявлений детей во время решения социальных проблем. И в экспериментальной, и в контрольной группах преобладают низкий и средний уровни проявления эмпатии и эмоционального отношения к сверстнику (степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику). Это говорит о том, что большинство детей в обеих группах проявляют безразличие, равнодушие и незаинтересованность в действиях сверстника; дошкольники имеют негативные и демонстративные оценки действий сверстника, т.е. они либо сравнивают с собой, либо ругают и насмехаются над сверстником; Большая часть детей не сопереживает сверстнику, они проявляют положительную эмоциональную реакцию при неудачах другого ребенка и поощряют порицание действий сверстника взрослым; дошкольники в большинстве случаев отказываются помогать сверстнику, либо проявляют провокационную помощь, неохотно, под давлением сверстника или прагматическую, когда сами выполнят задание.

6. Большая часть детей в экспериментальной (50%) и контрольной (40%) группах относятся к низкому уровню умения понимать эмоциональное состояние другого человека. Дети этой категории не справляются с заданиями: в большинстве случаев неправильно называют эмоции, изображенные на картинке и не могут охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; дети не понимают настроение людей, не правильно дифференцируют и оценивают их поступки и действия. Для этих ребят характерны трудности в описании испытываемого эмоционального состояния собеседника по выражению его лица, позе, эмоциям, жестам, давать неразвернутые ответы в описании ситуаций, в которых возникает указанное состояние человека.